L’École occupe une position stratégique pour la promotion de la santé et la transmission des savoirs scientifiques qui s’y réfèrent. Celle-ci apparaît dans de nombreuses disciplines.
Au XIXe siècle, l’école « hygiéniste » transmettait des bonnes pratiques en matière de santé. Depuis quelques années, le système éducatif combine une double approche : enseignement scientifique dans les programmes disciplinaires, « éducation à la santé » avec le Comité d’Éducation à la Santé et à la Citoyenneté (CESC) ou plus récemment le Parcours éducatif de santé (PES).
Dans les programmes de sciences
En collège et en Seconde générale et technologique, les programmes et les attendus de fin de cycle des Sciences de la vie et de la Terre (SVT) intègrent le thème « Le corps humain et la santé ». Les élèves accèdent à des savoirs actualisés pour construire une vision scientifique de la réalité, comprendre des enjeux individuels et sociétaux. Toutes les séquences (procréation et sexualité, immunité, nutrition…) se concluent par des problématiques de santé, et exposent les comportements appropriés : « Expliquer sur quoi reposent les comportements responsables dans le domaine de la sexualité : fertilité, grossesse, respect de l’autre, choix raisonné de la procréation, contraception, prévention des infections sexuellement transmissibles » (exemple tiré du programme du cycle 4).
Au cycle terminal du lycée, la santé n’est abordée de manière un peu approfondie que par les élèves qui font le choix de la spécialité SVT ou des séries technologiques « Sciences et technologies de la santé et du social » (ST2S) et « Sciences et techniques de laboratoires » (STL).
En ST2S, le champ de réflexion est élargi aux enjeux sociétaux liés à des connaissances et pratiques scientifiques (par exemple sur les manipulations génétiques), mais aussi aux systèmes de santé, de protection sociale et des institutions sanitaires et sociales. Le rôle de celles-ci est questionné. De même pour des notions complexes liées à l’éthique que soulèvent les avancées scientifiques dans la recherche médicale. Ce champ de réflexion ouvre ainsi sur le développement de l’esprit critique. Cette construction pourrait servir de modèle à l’ensemble de la formation sur les questions de santé. La mise en relation et en cohérence des savoirs scientifiques, techniques, sociaux et sociétaux permet au citoyen de faire des choix éclairés.
L’approche éducative
Le CESC regroupe l’équipe pluriprofessionnelle, les parents, les élèves dans une démarche commune. Son installation dans les années 1990 a permis de faire la promotion de la santé, par la mise en place dans les établissements d’actions concernant la prévention des addictions, les conduites à risque… souvent en partenariat avec des associations engageant les élèves dans d’autres démarches de réflexions que celles pratiquées en classe. Le PES (2013) et la démarche de projets, plus ou moins valorisés, sont maintenant installés dans le paysage des établissements scolaires. Rares sont les établissements qui ne profitent pas de ce PES pour mener à bien des actions auprès des élèves : la validation du PSC1 (secourisme) en est un exemple, même si elle se heurte au financement de la formation et à la disponibilité des formateurs. Le partenariat avec le personnel de santé, notamment les infirmières scolaires, y est essentiel. L’institution porte l’espoir qu’un enseignement et une éducation à la santé conduise les élèves à adopter des comportements dits « responsables ». Ce n’est pas si simple, et pour de multiples raisons (voir ci-contre).
En histoire-géographie et en EMC
Les professeurs d’histoire-géographie peuvent aussi jouer un rôle important. En histoire, en Cinquième, Quatrième, Seconde et Première, on peut enseigner l’histoire de pandémies comme celle de la Peste noire, et les progrès de l’esprit scientifique et des politiques sanitaires à partir du xviiie siècle. Il est envisageable de les aborder sous l’angle de leurs succès mais aussi des résistances qu’elles suscitèrent (parallèlement à celles s’opposant au développement d’un État moderne et centralisé comme le suggère l’historien Laurent-Henri Vignaud).
En géographie, l’enseignement de la mondialisation, à travers les flux, mais aussi par l’analyse des jeux d’acteurs et des différentes formes de contestations est une autre porte d’entrée vers les thèmes liés à la santé. Elle est aussi partie intégrante de l’étude des enjeux du développement et du changement global. On peut s’appuyer notamment sur les analyses de Lucie Guimier, une géographe de la santé, qui montre comment des logiques proprement territoriales (comme l’opposition entre Marseille et Paris) et des jeux d’appartenances religieuses et politiques s’insèrent dans les oppositions anti-vaccins actuelles. Enfin, en EMC, il est possible de mener à tous les niveaux un travail de construction d’une pensée critique et scientifique.
Dans les sciences sociales
Les enjeux de santé apparaissent en SES à travers des questions comme les stratégies des entreprises pharmaceutiques, l’organisation de la protection sociale ou encore le rôle de l’État dans la prévention des risques. Le regard des SES peut donc éclairer la perception que les élèves ont des enjeux de santé, et ainsi contribuer à la formation de leur esprit critique, en mobilisant certains outils des sciences sociales, et certains « réflexes intellectuels ».
Les élèves seront invités à chercher dans les questions de santé, par exemple, des inégalités et des rapports de pouvoir. Des inégalités, lorsque les élèves découvrent les écarts d’espérance de vie entre classes sociales, ou entre femmes et hommes, et sont amenés à s’interroger sur les conditions de travail et les normes qui régissent l’attitude face au danger dans certains métiers, ou sur la socialisation genrée et ce qu’elle produit comme attitude face aux conduites « à risque ». Des rapports de pouvoir, si on met en relation politiques de santé publique et « contrôle social », par exemple, pour voir comment certaines pratiques sont progressivement définies comme « déviantes » au nom de principes d’hygiène et de santé, ceci pouvant aboutir la stigmatisation de certaines catégories de la population.
Tout ceci est évidemment non-exhaustif, et outre la formation intellectuelle, cette approche spécifique aide les élèves à prendre du recul sur les normes qu’ils ont intériorisées dans leur vie sociale, et ainsi à devenir plus réflexifs et plus critiques.
| Prévenir les Conduites à risque Les conduites à risque des jeunes ne cessent d’inquiéter… les adultes ! Le sociologue P. Peretti-Watel a résumé les analyses des pratiques regroupées dans cette catégorie fourre-tout, ayant en commun de comporter des risques pour la santé individuelle. Certains pointent vers une « myopie » des jeunes, inconscients des risques qu’ils prennent, attitude qui justifierait des campagnes de prévention… à l’efficacité souvent douteuse. D’autres y voient des formes de défi, de transgression des normes imposées par la société adulte (encore que « sortir de sa zone de confort » soit une injonction de la « société du risque »…), et des formes de « rituels initiatiques » organisés à l’écart de la société adulte, permettant de donner du sens à son existence, de se prouver à soi-même sa valeur et sa maîtrise. Mais beaucoup de travaux pointent en réalité vers des formes de déni du risque : les jeunes savent ce qu’ils font, mais rejettent le risque « sur les autres » (le Sida ne concernerait que les « toxicos » et les homosexuels, le cannabis serait moins dangereux que l’héroïne ou l’alcool…). Point d’aveuglement ni de défi ici, mais un discours de déni et de justification, qui tient le risque « à distance »… et qui n’a rien de spécifique à la jeunesse ! |
art.22
Loi aubry du 4 juillet 2001
« Une information et une éducation à la sexualité sont dispensées dans les écoles, les collèges et les lycées à raison d’au moins trois séances annuelles » … rarement assurées
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